Koncepcje i zasady kształcenia alternatywnego

w Prywatnym Liceum Ogólnokształcącym, Gimnazjum i Szkole Podstawowej im. M. Skłodowskiej - Curie w Dąbrowie Górniczej



Pojęcie edukacji alternatywnej pojawiło się wraz z rozwojem nowoczesnego, demo­kra­tycznego systemu społecznego, którego obywatele zrzeszając się w rozmaite organizacje pozarządowe — takie jak kluby, fundacje, stowarzyszenia — wykazują własną inicjatywę w róż­nych dziedzinach życia, między innymi w sektorze oświaty. Pomiędzy rozwojem społeczeństwa obywatelskiego a rozwojem oświaty zachodzi bowiem ścisły związek, polegający na działaniu specyficznego rodzaju sprzężenia zwrotnego. Społeczeństwo obywatelskie wymaga mianowicie dla swego właściwego funkcjonowania przede wszystkim obywatelskiej kultury politycznej, przejawiającej się w gotowości do dialogu i umiejętności jego prowadzenia, szacunku dla prawa i pracy oraz umiejętności poszukiwania i znajdowania konsensusu1.

Warunkiem rozwoju społeczeństwa obywatelskiego o powyższych cechach jest zarazem sprawnie działająca, otwarta i wolna edukacja, zapewniająca właściwe kształtowanie kultury obywatelskiej2.

Na tej przesłance oparto tworzenie systemu kształcenia i wychowania w Prywatnym Liceum Ogólnokształcącym, Gimnazjum i Szkole Podstawowej im. M. Skłodowskiej – Curie których organem założycielskim i prowadzącym jest Fundacja „Serce Szkole” w Dąbrowie Górniczej. Program nazwano Serce Szkole i przeniesiono na nazwę organu prowadzącego.

Założono w szczególności usunięcie a przynajmniej zminimalizowanie dysharmonii między efektami pracy dydaktyczno-wychowawczej prowadzonej w szkole i przez szkołę a potrzebami współczesnego społeczeństwa, w tym rosnącego popytu na ludzi przygotowanych do życia w ustawicznie zmieniających się warunkach. Równocześnie zdolnych do racjonalnego przekształcania owych warunków w procesie postępu cywilizacyjno-kulturowego z uwzględnieniem i poszanowaniem zjawisk przyrody, przede wszystkim poprzez konsekwentny dobór treści i alternatywne  metody kształcenia3.

Należy przy tym zwrócić uwagę na sam przymiotnik „alternatywny”, który oznacza tyle, co wybieralny z dwóch przeciwstawnych rzeczy i dalej — w odniesieniu do stylu życia, modelu kultury, sztuki itp. — tyle, co niekonwencjonalny, mniej zinstytucjonalizowany, często będący w harmonii z na­tu­rą4. Słownik wyrazów obcych dodatkowo podaje, że alternatywny oznacza: „odmienny od tego, co tradycyjne i oficjalnie uznane, stanowiące wobec tego kontrpropozycję”5.

intere­su­jącym nas jednak aspekcie określenie „edukacja alternatywna” sugeruje taki typ kształcenia czy wychowania, który jest w szcze­gólny sposób odmienny od powszechnie oferowanego przez instytucje oświatowe6; i po­dobnie — uściślając powyższe znaczenie — rzecz się ma z terminem „wychowanie alter­natywne”, oznaczającym nowy model szkoły, nowy projekty wychowawczy i inne współczesne rozwiązania oświatowe, którym przypisuje się cechy nowoczesności oraz innowacyjności7.

Żeby sprostać tym podstawowym wyznacznikom funkcjonowania alternatywnej koncepcji szkoły należało sięgnąć do obszernego piśmiennictwa socjologicznego i pedagogicznego i dokonać wyboru z istniejących światowych systemów pedagogiki alternatywnej tych elementów , które uzyskałyby akceptację społeczną w krótkim czasie po dokonaniu się w Polsce transformacji ustrojowej.

Źródeł tej alternatywnej, nowej myśli pedagogicznej należało szukać w pedagogice i filo­zofii Rousseau (twórcy koncepcji wychowania naturalnego), w antropologii pedagogicznej Johanna Pestalozziego, w działalności reformatorki Ellen Key, prekursorki edukacji do wolności Marii Montessori, a także u Owidiusza Declory’ego, Edwarda Ciaperde, Johna Dewey’a, Celestyna Freineta, Rudolfa Steinera czy wreszcie Janusza Korczaka, którzy w swoich koncepcjach na plan pierwszy wysunęli podmiotowość wychowanka, jego indywidualne potrzeby i zainteresowania.

Nauczyciele musieli dowiedzieć się, że współczesna myśl pedagogiczna nie jest jednak systemem uporządkowanym według jakiejś jednej, dominującej myśli przewodniej, pełno w niej natomiast  kontrastów, kategoryzacji i klasyfikacji . W tej sytuacji trudno o jednoznaczną decyzję dotyczącą wyboru jednego modelu kształcenia co przyznają specjaliści i badacze8. Stąd przyjęto propozycję Stanisława Wołoszyna jako najbardziej reprezentatywnego przedstawiciela tego zagadnienia w literaturze polskiej9.

Spośród całej gamy nurtów pedagogicznych o nastawieniu emancypacyjnym a zarazem humanistycznym najbardziej inspirujący wpływ na nasz wybór miała pedagogika humanistyczna, której podstawę stanowią idee szeroko rozumianego humanizmu oraz pedagogika kultury (nazywana przez innych pedagogiką personalistyczną).

Pedagogika humanistyczna jest nurtem opowiadającym się „po stronie dziecka”, jego podmiotowego traktowania i prawa do indywidualnego i szczęśliwego rozwoju. Dlatego wybraliśmy popularną pedagogikę i praktykę wychowawczą M. Montessori (1870–1952), która w początkach stulecia reformowała wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym. Podobnie zainteresowały nas techniki edukacyjne C. Freineta jak i przeżywający obecnie renesans ruch tzw. wolnych szkół waldorfskich (wolnych od wszelkich indoktrynacji światopoglądowych), opartych na poglądach Rudolfa Steinera.

Antropozofia Steinera poszukiwała wiedzy o własnym, duchowym „ja” i o ukrytych w nim siłach i potencji rozwojowej. Jego koncepcję najkrócej wyraża hasło „wychowanie do wolności”, wolność zaś kojarzona jest przez niego z procesem myślenia. Oddziaływanie myś­le­nia łączy bowiem wewnętrzny świat myśli ze światem zewnętrznym, a powstające w na­szym umyśle idee są jedynie produktem owego procesu. Zatem dla wiedzy i zrozumienia najistotniejsze jest właśnie czyste myślenie, będące wyrazem ludzkiej wolności10.

Nie mogła także być pominięta odmiana współczesnej pedagogiki humanistycznej tzw. żywy ruch „pedagogiki dialogu”, nawiązujący do filozofii Martina Bubera traktująca wychowanie jako spotkanie dwóch podmiotów — nauczyciela i ucznia, w którym kategorią scalającą jest dialog wychowawczy, nastawiony na wzajemne zrozumienie, zbliżenie i współdziałanie11. Najbardziej istotnym czynnikiem w całej koncepcji pedagogiki humanistycznej był dla nas fakt , że jest protestem skierowanym przeciwko przerostom stechnicyzowanej cywilizacji manipulującej osobą ludzką w imię wrodzonej człowiekowi potrzeby podmiotowej „samorealizacji”12.

Musieliśmy też uwzględnić jedną z najgłośniejszych i najpopularniejszych ostatnio koncepcji tego typu antypedagogikę. Jest to radykalny ruch, który rozwinął się w Zachodniej Europie (głównie w Niemczech, w latach 70. ubiegłego wieku), a głównymi jego przedstawicielami są C. Be­rei­ter i A. Miller. Nurt ten obnaża i obala fałszywe mity i wyobrażenia biernie przejmowane z pokolenia na pokolenie i będące owocem autorytaryzmu i przymusu w wychowaniu. Zgodnie z tym poglądem należało wykluczyć wychowanie oparte na przedmiotowym traktowaniu wychowanka gdyż narzuca dziecku gotowy, „cudzy” system wartości. Dlatego ogólną formułą antypedagogiki jest zasada: „wspierać, a nie wychowywać”. Domaga się ona traktowania dziecka jako instytucji samej dla siebie, a zatem przyznania mu prawa do decydowania i stanowienia o własnym rozwoju13.

Wszystkie poglądy pedagogiczne, które są jednoznacznie zgodne z naszymi podkreślają autonomię, godność i racjonalność każdej osoby, zaliczyć można do nurtu personalistycznego (pedagogika kulturowa). Należą do niego na przykład: pedagogika radykalnego humanizmu Ericha Fromma, pedagogika niedyrektywna Carla Rogersa, pedagogika antyautorytarna Thomasa Gordona lub Aleksandra Sutherlanda Neilla, pedagogika serca Marii Łopatkowej czy pedagogika fenomenologiczna Stanisława Rucińskiego14. Uznaliśmy też za istotny fakt , że pedagogika personalistyczna dąży do umieszczenia osoby w centrum wszelkich wy­siłków edukacyjnych (zarówno teoretycznych, jak też praktycznych), zmierzając przede wszyst­kim do kreatywnego rozwoju potencjału osobowościowego w wychowaniu do wolności oraz podkreśla zależności systemu edukacyjnego od stopnia demokratyzacji życia społecznego15.

Odrzuciliśmy jednak zdecydowanie poglądy zwolenników pajdocentryzmu, w tym również tych przedstawicieli pedagogiki humanistycznej, którzy nadmiernie akcentują aktualne potrzeby dziecka. Tymczasem uznaliśmy że , w prawdziwie nowym wychowaniu nie chodzi o przytakiwanie żądaniom dzieci i spełnianiu ich potrzeb; centrum takiego wychowania stanowi bowiem nie tyle dziecko, jako istota dana i już ukończona, lecz osobowość człowieka, jako zadana i w dziecku dopiero się budząca. Ponadto nurt persona­listyczny mocno akcentuje indywidualizację kształcenia, zgodnie z którą każdy uczeń może korzystać z wielu zróżnicowanych sposobów pracy (głównie dzięki rozluźnieniu systemu klasowo-lek­cyjnego), umożliwiających mu dostosowanie tempa, zakresu, poziomu zdobywanej wiedzy do własnych uzdolnień, zainteresowań i potrzeb poznawczych. W praktyce polega to na stosowaniu nauczania dwupoziomowego, czyli stawiania pytań i problemów o różnym stopniu złożoności i trudności oraz na organizowaniu lekcji pod kątem tworzenia zespołów klasowych na grupy ćwiczeniowe zgodnie z poziomem wiedzy, umiejętności i zainteresowań uczniów16. Dlatego nauczyciele byli zobowiązani zapoznać się z najważniejszymi nurtami i teoriami edukacji alternatywnej aby z jednej strony dysponować dużą wiedzą będąc nauczycielem szkoły niepublicznej a z drugiej móc dokonać wyboru zgodnego z założeniami modeli alternatywnych. Dla ułatwienia przytaczamy:

 


Najbardziej znane odmiany teorii alternatywnych:


  • learning by doing” Johna Deweya;

  • szkoła pracy”( Arbeitsschule ) Georga Kerschensteinera ( 1854 – 1932)

  • szkoła aktywna” ( l’ école active) Adolph’ea Ferrière’a (1879 – 1960)

  • szkoła pracy produkcyjnej” ( trudowaja szkoła) Pawła Błońskiego ( 1884 – 1941)

  • szkoła twórcza” Henryka Rowida ( 1877 – 1944)

  • koncepcja ‘ planu daltońskiego’ Helen Parkhurst ( 1887 – 1959)

  • metoda projektów” ( the project metod of teaching ) Williama Hearda Kilpatricka (1871– 1965) i Johna Alforda Stevensona;

  • uczenie się pod kierunkiem” ( supervised study) Alfreda Lawrance’a Hall – Questa

  • metoda winnetkowska” Carltona Washburne’a ( 1889 -1968) „przystosowania szkoły do dziecka”

  • różne odmiany tzw. „nauki całościowej” i „nauczania łącznego” ( Gesammtunterricht) np. Karla Linkego ( 1884 – 1938)

  • metoda swobodnego wychowania przedszkolnego w „domach dziecięcych” ( casa del bambini) Marii Montessori ( 1870 – 1952)

  • metoda „ośrodków zainteresowań” – ( centrem de d’intérêts) Owidiusza Decroly’ego (1871 -1932)

  • koncepcja ‘swobodnej szkoły ludowej’ według „planu jenajskiego” Petera Petersena (1884 – 1952)

  • system mannheimski, tj. „organizowania szkół na podstawie wrodzonych uzdolnień dzieci” Jozefa Antona Sickingera ( 1858 – 1930)

  • różne odmiany nauczania w ciągach równoległych, nauczanie egzemplaryczne, nauczanie problemowe, nauczanie grupowe, nauczanie kompleksowe, metoda „nowych technik dydaktycznych” Celestina Freineta ( 1896 – 1966), czy nieco późniejszy, rozwijany już po ostatniej wojnie światowej system „mi-temps” ( połowę czasu na naukę, połowę na wychowanie fizyczne i sport ) Maxa Fourastiera

  • republiki dziecięce” ( little commonwealth) Homera Tyrella Lane’a ( 1986 – 1925)

  • ciągle aktualny system skautingu lorda Roberta Stephensona Smitha Baden – Powella (1857 – 1941), który to system stał się wzorem dla harcerstwa polskiego;

  • skrajnie antyautorytarny system swobodnego samorządnego samowychowania młodzieży w szkole i zakładzie Alexandra Sutherlanda Neilla ( 1883 – 1973) w Summerhill

  • system wychowania kolektywnego w komunach pracy Antoniego Makarenki ( 1888 – 1939)

  • system „pedagogii serca” ( sierdce oddaju dietiam) Wasyla Suchomlińskiego (1918 – 1970)

  • nastawiony na „naprawę świata” w duchu racjonalnego, pokojowego i liberalnego urządzenia życia przeciw wszelkiej nietolerancji i fanatyzmowi – system swobodnego wychowania realizowany przez Bertranda Russela ( 1872 – 1970) – wraz z żoną – w jego szkole – internacie Beacon Hill;

  • system wychowawczy oparty na antropozofii ( „ludzkich siłach duchowych”) Rudolfa Steinera (1861 – 1925) w zapoczątkowanych przez niego tzw. „wolnych szkołach waldorfskich” ( Waldorf –Schulen), rozwijanych w świecie do dziś


Przykłady alternatywnych systemów i szkół w Europie


  • Slöjd” – Arbeitserziehung in Schweden, ihre Ursprünge, Methoden und Ziele

  • La Prairie” - Renaissance der „Education Nouvelle” - Frankreich Toulouse

  • Reggio – Pädagogik” – Persönlichkeitsentwicklung, vielsetig, kreativ

  • Storyline – Methode” – Lernen in der komplexen Geschichte

  • Junior Republic” – William R. George 

  • Dom Sierot” – Janusz Korczak

  • Gorkij – Kolonie” – Anton Semjonowitsch Makarenko

  • Little Commonwealth” – Homer Lane

  • Boys Town” – Father Flanagan 

  • Escuela Moderna” – Francisco Ferrer

  • Weisenhaus zu Cempuis” – Paul Robin

  • Freie Bauernschule in Jasnaja Polana” – Leo N. Tolstoi

  • Summerhill” – Alexander Sutherland Neill

  • Casa dei Bambini” – Maria Montessori

  • New School Abbotsholme” – Cecil Reddie

  • Ecole des Roches” – Edmund Demolins

  • Walkemühle” – Leonard Nelson

  • Deutsche Landerziehungsheim” – Hermann Lietz


Z przeglądu tej literatury okazało się, że nie da się wprowadzić jednoznacznie jednorodnego alternatywnego projektu kształcenia i wychowania proponowanego przez światową pedagogikę , ponieważ faza konsolidacji rozwoju społeczeństwa obywatelskiego w Polsce nie pozwala na przyjęcie skrajnie demokratycznych modeli wychowawczych. Ograniczają to także przepisy ustawowe i administracyjne, związane szczególnie z uzyskaniem uprawnień szkoły publicznej. Należy przypomnieć, że pierwsza szkoła niepubliczna w Polsce została wpisana do rejestru szkół niepublicznych w wyniku procesu i wyroku sądowego a nie skutkiem demokratycznych działań administracji państwowej17.

Zgodni byliśmy też , że ce­chą konstytutywną naszej szkoły ma być otwarcie na to, co postępowe i twórcze, co pobudza uczniów do samodzielnej działalności poznawczej, kształtuje ich zainteresowania, zaspokaja potrzeby, wdraża do samokształcenia, stymuluje grupowe formy pracy i tym samym sprzyja wszechstronnemu ich rozwojowi18. Celom tym służyć mają przede wszystkim częste i bezpośrednie kontakty z rzeczywistością przyrodniczą, społeczną i kulturową, łączenie nauki w szkole z nauką poza jej murami, wiązanie nauki z pracą, korzystanie z pomocy nauczycieli nieprofesjonalnych, a także rodziców19.

  Ponadto podstawą naszej koncepcji jest próba zerwania z funkcją odtwórczą szkoły — na rzecz autentycznej twórczości i mobilizowania aktywności własnej wychowanków. Dlatego też pierwsza grupa zadań koncentruje się wokół teorii zerwania z dotychczasową praktyką szkoły autorytarnej dlatego też, wypracowano Model Lekcji jako próbę zmiany roli nauczyciela z przekazującego informacje i dyrektywy na doradcę uczącego kompetencji. Drugim ważnym zadaniem stanowiącym istotę naszego projektu jest wychowanie demokratyczne, obywatelskie, społeczne, do którego należy kształtowanie osobowości obywatela w instytucji a nie dziecka w domu. Dla osiągnięcia tego celu został opracowany obywatelski model wychowawczy. Natomiast trzecia grupa zadań realizowana przez szkołę dotyczy rozmaitych aspektów wychowania moralnego20 czemu służy  etyka czyli lekcja dla każdego. Zgodnie z powyższymi komponentami naszego systemu nauczania i wychowania zadaniem kształcącym Szkoły jest jednostka rozumiejąca i rozróżniająca naukową wiedzę i kompetencje pozwalające na korzystanie z niej od innych rodzajów wyjaśnień Świata jak: dogmaty religijne i polityczne, czy własne sądy. Istotą zadania wychowawczego jest  głęboko uświadomiona obywatelskość , zakorzeniona w umyśle ucznia ,usytuowana w mini wersji szkolnego społeczeństwa obywatelskiego  oraz umiejętność jej przeniesienia  w dorosłe ukształtowane społeczeństwo obywatelskie  a demokracja  jest normą , którą kierują się uczniowie w działaniach społecznych. Lekcje etyki jako trzeci uzupełniający komponent , maja zapewnić lepsze zrozumienie własnej osobowości , poznania własnych emocji i panowania nad nimi co zakłada zrozumienie drugiego człowieka, wzbudzenie uczucia empatii i sprawne funkcjonowanie w interkulturowym świecie.

Rozwijając dalej ogólną ideę demokracji, podkreślić trzeba, że w porównaniu z tradycyjnymi metodami nasz system jest bardziej samorządny oraz posiada większą autonomię wyrażającą się w rozstrzyganiu i rozwiązywaniu wewnętrznych problemów na podstawie decyzji uprawnionych organów szkolnych a nie kapryśnych żądań. W tym celu Samorząd Uczniowski pełni rolę Organu Sprawiedliwości Szkolnej , który rostrzyga konflikty. W zakresie realizowanego w szkole systemu społecznego uczeń zobowiązuje się do respektowania decyzji tych organów. Istnieje również obowiązek działań zgodnych z potrzebami szkoły oraz efektywniejszego gospodarowania środkami finansowymi21.

 


Nie pominęliśmy również faktu, że w nauczaniu alternatywnym zmienia się rola i za­kres obowiązków nauczyciela. Ma on przede wszystkim za zadanie pobudzać ciekawość, inwencję, ekspresję, a także krytycyzm wychowanka. Natomiast w żadnym wypadku nie może spełniać roli dyspozytora poleceń i czekać na ich bierne wykonanie. . Dlatego też zwróciliśmy szczególną uwagę na dobre poznanie ucznia, jego oczekiwań w stosunku do możliwości.

Przy doborze tematów dodatkowych uwzględniamy stale rozwój nauki, techniki i kultury, aktualizując i modernizując proces nauczania, wskazując tym samym przemiany, jakie zachodzą w treściach pracy ludzkiej oraz w różnych zawodach i specjalnościach. W ten sposób kształtujemy aspiracje edukacyjne i zawodowe naszej społeczności szkolnej, której struktura przypomina mini wersję modelu społeczeństwa obywatelskiego w murach szkoły22. Klasy stanowią różne instytucje publiczne , w których zrzeszeni są członkowie o wspólnych interesach społecznych czyli uczniowie stawiający sobie wspólny cel społeczny czyli podnoszenie kwalifikacji zawodowych – przechodzenie z najwyższymi wynikami – ocenami na wyższy stopień edukacji do następnej klasy. Uczniowie muszą być zainteresowani żeby cała klasa otrzymała promocję, ponieważ stanowią grupę o tym samym interesie społecznym. W szkole nie ma drugoroczności.

Jest to układ czynników i norm niezbędnych dla przyszłego dorosłego obywatela, człon­ka społeczeństwa i rodziny, który musi sprostać złożonym wymogom życia we współ­czesnych strukturach społeczno-państwowych oraz być zdolnym do budowania demokratycznych więzi. W wolnej szkole podstawa wychowania polega na wykorzystaniu naturalnych predyspozycji ucznia, które można uchwycić tylko podczas realizacji starannie wypracowanego systemu, w trakcie którego musi dojść do spotkania trzech grup społeczności szkolnej — rodziców, nauczycieli i dzieci, bowiem w istotny sposób zależą one od siebie tak jak w naturalny sposób uzależnieni są od siebie pracodawcy, wytwórcy, odbiorcy i inni reprezentanci społeczeństwa obywatelskiego. .

Najważniejsza jest przy tym świadomość, że szko­ła jest miejscem nie tylko teoretycznej i praktycznej nauki, ale przede wszystkim obszarem wspólnego życia, do którego należą także rodzice i organizacje młodzieżowe działające w po­bliżu szkoły. Dlatego też istotnymi składowymi życia szkolnego stały się elementy wzoro­wa­ne na życiu ludzi dorosłych, takie jak planowanie dnia lub tygodnia, odwiedziny u sąsiada (w in­nej klasie), planowanie wspólnych wyjść i wycieczek, wykonanie pracy obowiązkowej i zaplanowanie czasu wolnego, obchodzenie wspólnych świąt, udział w zawodach sportowych między klasami lub całą wspólnotą oraz utrzymywanie dobrosąsiedzkich stosunków z innymi instytucjami działającymi na terenie szkoły i w jej pobliżu23. Innym trudnym pojęciem życia we wspólnocie jest ryzyko.

Ryzyko zmian musi być zaakceptowane przez wszystkich uczestniczących w procesie edukacji, ponieważ zmiany zachodzące w świecie — tak w skali globalnej, jak i lokalnej — są nieuniknione, zważywszy choćby na wyczerpywanie się dotychczasowych źródeł energii (i wielu surowców), postępującą w zastraszającym tempie dewastację środowiska naturalnego, wzrost i szybkie rozprzestrzenianie się chorób cywilizacyjnych, ponadto opinio­twórczy i manipulacyjny wpływ massmediów na świadomość społeczną czy niebywały rozwój techniki i systemów komunikacji.

Dlatego też do zadań naszego systemu należeć musi nie tylko nauczanie tego, jak owym zmianom sprostać, ale przede wszystkim jak przygotować ucznia do ich przewidywania. Musi on zatem uwzględnić w swoich aspiracjach zawodowych specjalistyczne wykształcenie, nowe wymagania społeczne, konieczność szybkich zmian kwalifikacji czy szybkiego opanowania języków obcych i tech­nik informacyjnych. Priorytetowego znaczenia nabrało nauczenie umiejętnego selekcjonowania nagromadzonych aktualnych informacji i podania technik do samodzielnego uczenia się aby sprostać tym trudnym zadaniom zreformowanego nauczania24

Literatura socjologiczno-pedagogiczna podsunęła nam wiele rozpraw i artykułów poświęconymi temu tematowi, m.in. tak wybitnych znawców, jak Bogdana Suchodolskiego, Stefana Wołoszyna, Ireny Wojnar, Bogusława Śliwerskiego, Bogusława Chmielowskiego, Tadeusza Kowalskiego, Zbigniewa Kwiecińskiego, Tadeusza Lewowickiego, Heliodora Muszyńskiego, Wiktora Rabczuka, Janusza Radziewicza, Kazimierza Sośnickiego, Antoniego Stolarskiego, Lecha Witkowskiego, Wincentego Okonia, Tadeusza Szkudlarka, Mariana Nowaka, Zbyszka Melosika, Zbigniewa Nalaskowskiego, Wiktora Rabczuka, Ryszarda Pachocińskiego czy Tadeusza Willocha. Zawarte w ich pracach analizy wskazują na konieczność uwzględnienia różnorodnych poglądów na uspołecznienie edukacji, a tym samym szkoły. Przede wszystkim akcentują konieczność ścisłego osadzenia szkoły w środowisku lokalnym i wywieranie bezpośredniego wpływu przez obie strony na tworzenie środowiska szkoły, pod­noszenie jej jakości oraz zapewnienie jednostce wyboru w korzystaniu z dóbr edukacyjnych25. Podkreślają oni również zasadność ograniczenia władzy administra­cyj­nej nad szkołą i przejęcie jej nadzorowania przez organy samorządowe lub społeczne26, co jednocześnie wyzwoliłoby wewnątrzszkolną samorządność27, sytuując szkołę w obszarze jednostek autonomicznych i w konsekwencji przekształcając ją w instytucję innowacyjną, elastyczną i sprzyja­ją­cą potrzebom rozwijającego się społeczeństwa obywatelskiego28.

Niestety są to czynniki zewnętrzne przynależne instytucjom jeszcze nie gotowym do realizacji wielu z tych po­stępowych postulatów, gdyż zbyt głęboko tkwią w tradycyjnym systemie schematów i przyzwyczajeń. Pedagogiczna literatura euro­pejska omawia szeroko te problemy29 i podejmuje próbę przedstawienia reform oraz możliwości i propozycji rozwojowych współczesnej edukacji — zarówno w określonej specyfice narodowej, jak i w planie ponadnarodowym, uwzględniającym perspektywę zjednoczonej Europy.

Sposób rozumienia tego zjawiska w naszej szkole był i jest różny i wymagał opracowania standardów do przybliżenia Europy do szkoły i odwrotnie. Sprzyjają temu regularne wyjazdy zagraniczne na tematyczne, celowe zadania np. do Londynu gdzie nie są wykupione posiłki. Uczestnicy muszą samodzielnie dokonać zakupów, rozdzielić czynności przy ich przygotowaniu, starannie posprzątać miejsce pracy, prowadzić dobrą gospodarkę finansową Inną formą wyjazdów jest udział w projektach unijnych, podczas których wykonują inne zadania społeczne jak: nawiązywanie więzi, reprezentowanie własnej szkoły, kraju i branie za to odpowiedzialności, tolerancja dla innych kultur i nawyków. Najważniejszym elementem w tej edukacji jest ciągłe uświadamianie, że są uczestnikami nieprzerwanych procesów społecznych, którym będą podlegać przez całe dalsze własne życie. Jako dodatkowy argument podać można jeszcze wiedzę z innych dziedzin jak gospodarka wolnorynkowa, inflacja, zasady giełdy czy procesów globalizacji. Stąd pojawią się dalsze pojęcia jak obywatel Europy, Świata, „ luka ludzka „ powstała w wyniku za dużego tempa rozwoju techniki.

Żeby odnaleźć jednak swoją tożsamość uczeń musi umieć podeprzeć się treściami historycznymi i operować konkretnymi danymi na temat najbliższej mu rzeczywistości. Należy podać zatem tradycje szkolnictwa prywatnego w Polsce. Zdziwienie uczniów jest codziennością w naszej szkole jak dowiadują się, że szkoły prywatne w naszym kraju dbały zawsze o tradycje, język i wychowanie narodowe, że po 1905 roku zaczął kształtować się wyraźnie niezależny system oświat prywatnej wszystkich stopni oraz oświata dorosłych. Najsilniej polskie szkolnictwo prywatne rozwijało się w Królestwie Polskim, gdzie w 1905 roku działało 535 prywatnych szkół początkowych, kształcących 47 242 uczniów; natomiast w 1913 roku było już 826 szkół początkowych (57 890 uczniów) i 247 szkół średnich (50 070 uczniów). W Galicji w 1913 roku działało 68 prywatnych szkół średnich (około 13 000 ucz­niów), a w Poznańskiem — zabór pruski — 40 szkół (13 519 uczniów)30.

Szkoły te miały z reguły charakter elitarny ale zawsze odznaczały się stosunkowo wysokim poziomem na­ucza­nia, a wiele z nich pełniło dodatkową funkcję warsztatów naukowych dla polskich nauczycieli. Po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku podtrzymano dualistyczny system szkolny polegający na istnieniu dwutorowego kształcenia: masowego i elitarnego prywatnego31.

W 1932 roku Sejm zatwierdził ustawę z dnia 11 marca O prywatnych szkołach oraz zakładach naukowych i wychowawczych. Podporządkowywała ona dość silnie szkolnictwo prywatne władzy państwowej i wywoływała opór posłów ukraińskich, białoruskich, żydowskich i endeckich. Uważali oni, że ustawa ta jest niezgodna z Konstytucją, ogranicza bowiem prawa związków religijnych i mniejszości narodowych do posiadania własnego szkolnictwa. Ostry spór o ustawę wzbudzał żywe zainteresowanie społeczeństwa tym mo­delem oświaty.

W roku szkolnym 1937/1938 istniało 308 szkół państwowych, 42 szkoły samorządowe i aż 427 prywatnych. Jeszcze większe różnice na niekorzyść szkolnictwa publicznego występowały w szkolnictwie zawodowym. W roku szkolnym 1937/1938 działało 177 państwowych szkół zawodowych, 119 samorządowych i aż 637 prywatnych. Szkoły te miały lepsze warunki lokalowe i kadrowe oraz dawały niemal pełną gwarancję dostania się do gim­nazjum32.

Prywatne szkolnictwo międzywojenne stanowiło poważną część ówczesnego systemu oświatowego i wręcz wyręczało państwo w kształceniu młodzieży oraz odegrało ważną rolę w krzewieniu nowatorskich idei pedagogicznych33. Funkcjonowanie szkół prywatnych w ok­re­sie okupacji hitlerowskiej opierało się głównie na systemie tajnego nauczania na wszystkich szczeblach kształcenia; było też jedną z form walki społeczeństwa z okupantem34.

Po odzyskaniu niepodległości w 1945 roku, wobec ogromnych zniszczeń i spustoszenia substancji naukowej, szkolnictwo prywatne wypełniało nadal luki w oświacie narodowej. W początkach czerwca tego roku Ministerstwo Oświaty dokonało obliczenia stanu szkolnictwa na podstawie zestawień sporządzonych przez kuratora okręgów szkolnych na ziemiach II Rzeczypospolitej włączonych do Polski Ludowej. Okazało się wówczas, że mamy 536 (w tym 259 prywatnych) gimnazjów ogólnokształcących, 344 licea ogólnokształcące (w tym 131 prywatnych), 100 szkół zawodowych niższych (w tym 73 prywatne), 94 gimnazja zawodowe (w tym 41 prywatnych) oraz 79 kursów zawodowych (w tym 60 prywatnych)35. Ogólnie, w roku szkolnym 1944/1945 liczba młodzieży uczącej się w szkołach państwowych wynosiła 52 703, a w prywatnych 39 71236. Dane te są o tyle istotne, że obrazują wyraźnie zasięg i skalę przejęcia przez szkolnictwo prywatne ciężaru kształcenia dzieci i młodzieży.

We współczesnych nam czasach  idea demokratyzacji i uspołecznienia oświaty nie mogła być od razu zrealizowana, to jednak rozbudziła świadomość i uzyskała poparcie społeczne. W konsekwencji pojawiły się pierwsze szkoły niepubliczne: Liceum Społeczne w Toruniu PW „Poltech” i Liceum Społeczne w Warszawie, Autonomiczne LO w Gdańsku oraz Szkoła Podstawowa w Podkowie Leśnej. Zarejestrowano także Społeczne Towarzystwo Oświatowe (STO), które należy traktować jako autentyczną oddolną inicjatywę społeczną i postępowy nurt oświatowy37.

W 1988 roku MEN odmówiło zezwolenia na prowadzenie niepaństwowej szkoły podsta­wowej, ale została ona uchylona przez Naczelny Sąd Administracyjny (wyrokiem z dnia 24 lutego 1989 roku, sygn. Akt NSA 1104/88), który stwierdził, że obowiązek zapewnienia bezpłatnej nauki przez państwo nie oznacza zakazu otwierania szkół płatnych w ramach obowiązujących przepisów38. Od tej pory powstały tysiące niepublicznych szkół podstawowych i średnich oraz ponad trzysta uczelni wyższych.

Pozycja szkolnictwa niepublicznego jako trwałego elementu systemu edukacji w Polsce została potwierdzona prawnie w następujących dokumentach prawnych: w Ustawie o Szkol­nictwie Wyższym z dnia 12 czerwca 1990 roku, oraz w jej nowelizacji z dnia 27 lipca 2005 roku, w Ustawie o Systemie Oświaty z dnia 7 września 1991 roku oraz 26 czerwca 1997 roku o Wyższych Szkołach Zawodowych

W aspekcie społecznym spełnia zatem niepodważalnie rolę kulturotwórczą w re­gionie, a czasami zastępuje nagminnie zamykane domy kultury, biblioteki, działając inspirująco na podnoszenie jakości ich pracy dydaktyczno-wychowawczej. Jest to podstawowa wiedza, w którą ma być wyposażony uczeń szkoły niepublicznej, żeby rozróżniał instytucję od domu rodzinnego, ponieważ dyktuje ona inne funkcje społeczne niż dom rodzinny.

Dla uporządkowania powyższych refleksji proponuje się następujące myśli przewodnie po systemie dydaktyczno- wychowawczym funkcjonującym w Prywatnym LO, Gimnazjum, SP im. M. Skłodowskiej - Curie w Dąbrowie Górniczej:

Celem naszych zabiegów dydaktyczno- wychowawczych jest wykształcenie i wychowanie jednostki z poszanowaniem jej osobniczych, niepowtarzalnych, indywidualnych predyspozycji, w ścisłym kontekście społecznym wyposażając ją w kompetencje niezbędne do funkcjonowania i budowania relacji społecznych.

Oparliśmy swój system szkolny na gruntownej wiedzy pedagogiczno- socjologicznej, wynikach badań wielkich autorytetów w tym zakresie ( wymienionych w tekście ), aktualnych, europejskich baz danych, edukacyjnych raportach krajowych i unijnych, na podstawie których ciągle ulepszamy i poprawiamy system

Podjęliśmy wyzwanie wprowadzając nie tylko naukę nowych obywatelskich umiejętności, sposoby ich wdrażania, ale przede wszystkim demokratyczne formy wychowania poprzez demokratyzacje zarządzania szkołą włączając do tego procesu w dużym stopniu samych uczniów i ich rodziców.

Pokazaliśmy, że tworzymy jakoby uproszczoną mini-wersję społeczności obywatelskiej połączonej zawartą umową społeczną poprzez ustanowienie i stosowanie zasad praworządności, nauczania w wolności, budowania wzajemnego zaufania i lojalności, gotowości do kooperacji, negocjacji i, osiągania konsensusu.

Nauczaliśmy postawy pluralizmu myślowego umiejscawiając swoja działalność poza strukturalno – teoretycznymi opisami lecz stosując go praktycznie w szkole zarządzając poprzez autonomiczne demokratycznie wybrane organa przedstawicielskie na wzór świata dorosłego funkcjonującego poza murami szkolnymi.

Wprowadziliśmy nauczanie interkulturowe wynikające z naturalnego procesu migracji

ludności i powstałej z tego nowej sytuacji szkolnej, w której spotykają się grupy z różnym dziedzictwem kulturowym rodzącym naturalne konflikty i antagonizmy.

Wpajaliśmy zawsze zasady dużej dyscypliny hołdując teorii, że tylko człowiek zdyscyplinowany jest naprawdę wolny, samodzielny, umiejący nazwać i opanowywać własne emocje a co za tym idzie budować trwałe więzi społeczne.

Nasze credo zawiera się w słowach Dante Alighieri „ Powiedz więc, co byłoby gorsze dla człowieka na ziemi, niż nie być obywatelem?



Założyciel i twórca projektu

Dyrektor Szkoły dr Aleksandra Malec

www.serceszkole.iq.pl

Ten adres pocztowy jest chroniony przed spamowaniem. Aby go zobaczyć, konieczne jest włączenie obsługi JavaScript.

1A. Siciński: Społeczeństwo informacyjne — społeczeństwo obywatelskie. Forum Inicjatyw Oświatowych, Warszawa 1996.

2 J. Szacki: Ani książę ani kupiec: obywatel. Społeczny Instytut Wydawniczy Znak, Warszawa 1997.

3 Cz. Kupisiewicz: Koncepcje reform szkolnych w latach osiemdziesiątych. ŻAK, Warszawa 1994.

4 B. Dunaj: Słownik współczesnego języka polskiego. Wyd. Wilga, Warszawa 2000.

5 Słownik wyrazów obcych. Red. M. Bańka. PWN, Warszawa 2004,

6 B. Śliwerski: Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii i praktyki. Impuls, Kraków 1995,

7 W. Okoń: Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1984.

8 R. Leppert: Alternatywność jako „pulsująca” kategoria pedagogiczna i edukacyjna. W: Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku. Red. B. Śliwerski. Impuls, Kraków 2001,

9 S. Wołoszyn: Nauki o wychowaniu w Polsce XX wieku. Próba systematycznego zarysu na tle powszechnym. Wyd. II poszerzone. Dom Wydawniczy „Strzelec”, Kielce 1998.

10 A. Sajdak: Wychowanie do wolności. Antropozoficzna wizja Rudolfa Steinera. W: Granice wolności i przymusu w edukacji szkolnej. Red. J. Danilewska. Wyd. UJ, Kraków 2001,

11 S. Wołoszyn: Nauki o wychowaniu w Polsce…,

12 Tamże,

13 M. Feiner: Ku nowym sposobom myślenia. Edukacja, Warszawa 1995,

14 B. Śliwerski: Personalizm swoistością edukacji autorskiej. W: B. Śliwerski: Edukacja autorska. Impuls, Kraków 1997.

15 M. Nowak: Ku nowej edukacji zorientowanej na osobę. W: Pedagogika alternatywna — dylematy teorii i praktyki. Red. B. Śliwerski. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998,

16 B. Sack, K. Wolińska: Poczucie podmiotowości uczniów niepublicznych szkół średnich

17 Wyrok Naczelnego Sadu Administracyjnego z dnia 24 lutego 1989 r. sygn. Akt NSA 1104/88

18Szkoły alternatywne — założenia i egzemplifikacje. Red. T. Lewowicki, J. Radziewicz. Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1993

19 Cz. Kupisiewicz: Paradygmaty i wizje reform oświatowych. Warszawa 1994,

20 E. Iwańska, B. Sack: Poziom aspiracji edukacyjno zawodowych uczniów średnich szkół niepublicznych. Edukacyjne Dyskursy, 15. 12. 2001 http://ip. univ. szczecin. pl.

21 A. W. Maszke: Edukacja alternatywna. Szanse i zagrożenia. W: Pedagogika alternatywna. Red. B. Śliwerski. Impuls, Kraków 1995.

22 M. Feiner: Ku nowym sposobom myślenia. Edukacja, Warszawa 1995

23 L. Harald: Erziehen mit Maria Montessori. Ein reformpädagogisches Konzept in der Praxis. Verlag Herder 2003,

24 K. Klemm, H. G. Rollf; K. J. Tillmann: Bildung für das Jahr 2000. Bilanz der Reform, Zukunft der Schule. Reinbek 1985. Rohwolt Verlag

25T. Lewowicki: Przemiany oświaty. Wyd. Pedagogiczne UW, Warszawa 1994, Cyt. według B. Przyborowska: Szkoły niepubliczne w Polsce. Oczekiwanie i rzeczywistość. Toruń 1997

26 H. Muszyński: Uspołecznienie szkoły. Zarys problematyki pedagogicznej. „Edukacja” 1990, nr 4

27 J. Radziewicz: Szkoła uspołeczniona i uspołeczniająca. Zespół Oświaty Niezależnej, Warszawa 1989.

28 R. Schulz: Idea szkoły jako organizacji innowacyjnej. Szkoła i nauczyciel a integracja Europy. Red. R. Schulz. Bydgoszcz 2003

29 Tematyką tą zajmowali się między innymi: I. Illich, E. Reimer, J. Holt, H. A. Giroux, P. McLaren, H. Frend, P. van Laarhoven, H. Schijfa, J. Dronkers, J. S. Coleman, T. Hoffer, S. Kilgore, C. Bereiter, B. Bettelheim, L. van den Deal, H. Kupffer, Ekkehard von Braunmühl; H. von Schoenebeck; M. Mead; P. Bourdieu; J. C. Passeron; Carl R. Rogers.

30 Historia wychowania wieku XX. Red. J. Miąso. PWN, Warszawa 1981.

31 Tamże

32 Tamże,

33 B. Przyborowska: Szkoły niepubliczne w Polsce. POZKAL, Toruń 1977.

34 Z. Ruta: Prywatne szkoły średnie ogólnokształcące w Krakowie w 1932–1939. WNWNSP, Kraków 1990,

35 J. Miąso: Historia wychowania — wiek XX. PWN, Warszawa 1984,

36 Tamże,

37Zob. B. Śliwerski: O istocie pedagogiki alternatywnej , W: T. Jałmużny, W. Leżańska: Szkolnictwo niepubliczne w Polsce i w Europie w XX wieku, Wyższa Szkoła Informatyki w Łodzi, Łódź 2002.

38Zob. Z. P. Kruszewski: Odbudowa wyższych szkół niepaństwowych w Polsce i ich nowe funkcje społeczno-edukacyjne. WN Novum, Płock 2000.